Verkkopedagogiikka

Opetushenkilöstön kompetenssit ja tulevaisuuden oppimisverkostot

Arviointi on normatiivista


Arvioinnin merkitys opetuksessa on säilynyt ja tulee säilymään tärkeänä tulevaisuudessakin. Millainen tulee normatiivisen arvioinnin merkitys tulevaisuudessa olemaan, on toinen asia.  Tulevaisuudessa tärkeitä taitoja ovat kriittisen ajattelun, kokonaisuuksien hahmottamisen kyky, yhteistyötaidot, sekä erilaiset omaa toimintaa ja vuorovaikutusta helpottavat tekniset välineet ja mediat. Erityisen tärkeänä Standfordin yliopiston professori James Wagner pitää vuorovaikutustaitoja ja erityisesti kirjoittamista. Kirjoittamisen erilaiset ulottuvuudet rakenteellisesti ja kielellisesti ovat yhä tärkeämpiä vuorovaikutuksen keinoja Tulevaisuuden yhä kasvavassa kulttuurien ja medioiden kirjossa on tärkeää tulla ymmärretyksi.  Yrjö Engeström korostaa kommunikoinnin monimodaalisuutta. Kirjallisen viestinnän ja verbaalisen kommunikoinnin lisäksi on tärkeää huomioida visuaalinen, kinesteettinen ja näin ollen myös taiteellinen ilmaisu.  Kirjoittaminen on kiteyttämisen välineenä erinomainen. Myös aivotutkimuksen näkökulmasta.  Tekemällä oppiminen  ja visuaalinen tuottaminen lienee luonnollinen tapa käsitellä asioita valtaosalle oppijoista. Jos tekemisen kautta oppiminen jää kokemuksen tasolle ilman kiteyttämistä, vaikkapa vain visuaalisen havainnon selittämistä, oppimisen prosessi jää kesken.

 

Arviointi on ennustavaa, kannustavaa ja korjaavaa

 

Jussi Onnismaan mainitsema luova kompastelu on dialogissa luonnollinen tapa kiteyttää ajatuksia ja luoda tietoa: ” Mitäs minä nyt sitten oikein ajattelenkaan?”  Juuri tällaisissa prosesseissa ryhmän yhteinen tiedonluominenkin on luonnollista ja vaivatonta. Palaute on luonnollinen osa prosessia, jossa pyritään toimimaan niin, että toiminta tuottaa laadullisesti korkeatasoista tulosta. Silloin siihen täytyy sisältyä luonnollisena osana myös arvioinnin kannustavuus. Toiminta on silloin proaktiivista. Peleissä se on sisään rakennettu ja yksi pelin kulmakivistä. Aina se tietysti ei ole edes positiivista, jos pelaaja vaikka menettää roolihenkilönsä ruumiinosan tai pelaajalta viedään kaikki rahat. Silloin on mietittävä, onko peli suunniteltu sellaiseksi, että se tukee pelaajan identiteettiä. Vaikka pelihahmo  on joku toinen ja antaa pelaajalle mahdollisuuden omana itsenään pohtia, että miten tässä nyt näin kävi, kaikki pelaajat eivät osaa erottaa omaa ja peliroolin identiteettiä. Huomion arvoinen asia koulutuspelien suunnittelijoille. Aina ei hyväkään pelin purku riitä.

 

Yläkouluikäisten voi olla palkitsevampaa toimia roolipelissä omana itsenään, vaikka toiminta itsessään tapahtuu narratiivisen ja osin fiktiivisen kontekstin sisällä. He pääsevät roolissa  turvallisesti kokeilemaan asioita, joita he eivät arkielämässä ehkä haluaisi tai rohkenisi kokeilla.

 

Arvioinnin tulisi olla  läpinäkyvää.

 

Silloin kun oppija on auktoriteetin arvioimana ja arvioinnin tiedostetaan tuottavan vertailtavuutta ja vaikuttavan ratkaisevasti jatko-opintoihin, oppijan pitää pystyä vaikuttamaan arvioitavan suorituksen eri ulottuvuuksiin ymmärtämällä arvioinnin perusteet.  Niin kauan kun lukiossa vertailtavuus perustuu ylioppilaskirjoituksiin, arvioinnin on oltava normatiivista ja tuotettava ”väliaikatietoja” siitä mitä kirjoituksissa on odotettavissa. Vai pitääkö?

Ylioppilaskoe määrittelee tällä hetkellä sen, miten lukiossa opetus järjestetään. Ulkoinen motivaatio joka syntyy siitä, että opiskellaan pelkästään  jatko-opiskelupaikan saamiseksi, ei tuota tiedon rakastajia.  Tai ainakin he ovat vähemmistönä.

Useimmat lukiolaiset ovat kiinnostuneet jostain erityisestä ja  harrastavat jotain, jolla on yhteys ehkä mahdollisiin vahvuuksiin opiskelutaidoissa tai jopa sisältöön. Silloin informaali oppiminen koulun ulkopuolisella ajalla voisi toimia polkuna kokonaisvaltaista kiinnostusta tietoa ja kehittymistä kohtaan. Voisiko lukion yhteyteen olla luotavissa infomaalia oppimista tukevaa toimintaa esimerkiksi vertaisverkostoon, jossa harrastusten parissa saatu tieto tuottaisi näkyvyyttä ja jaettaisiin erilaisissa vertaisryhmissä. Näin lukiolaiset toimivat joka tapauksessa Youtuben ja erilaisissa internetympäristöissä toimivissa palveluissa. Toiminta ei kuitenkaan ole järjestelmällistä ja palvele koulusysteemin sisällä oppimista.

Oli opetuksen järjestämisessä sitten kysymys tiedon kuluttamisesta tai tiedon luomisen prosessista, oppimisen kehyksen rakentamiseen tarvitaan tietoa oppijoista. Arvioinnin olisi oltava ennakoivaa. Hyväkään oppimisympäristö ei toimi, jos kohdentaminen epäonnistuu.  

Oppimiseen tähtäävä roolipeli on systeemi, joka luo narratiivisen kehyksen luonnollisella tavalla. Peli sijoittuu  todelliseen tai fiktiiviseen ympäristöön, jossa vallitsevat ne lainalaisuudet ja merkitysyhteydet, joita pelisuunnittelija on halunnut oppimispeliin tuoda. Tarina luo kontekstin toiminnalle, jolla on seuraukset. Pelaaja toimii yhteistyössä tiimin kanssa ja yksilön toiminta on käytännöllistä ja suuntautuu sellaiseen toimintaan, jonka tarkoitus on edistää pelin tavoitetta. Samalla pelajaa pääsee vaikuttamaan tapaan, jolla toimii.

Suunnittelu ja toiminta sekä tuottavat, että edellyttävät tietoa. Kun tiimin ja yksittäisen pelaajan tavoitteen saavuttamiseksi tarvitaan tietoa, se luo luonnollisen tarpeen tiedonhankinnalle. Pelissä on tällöin toteutunut luonnollinen tarve muutokseen. Tosin sanoen, pelin kontekstin sisällä syntyy jännite vallitsevien olosuhteiden ja tavoitteiden välille.

Pelikokemuksen luonteeseen liittyy eläytyminen ja joskus jopa flow- kokemus. Liveroolipelejä pitkään tutkineen Thomas Henrikssenin mukaan voimakas eläytyminen voi olla reflektion este pelissä. Hän puhuu erityisesti tällöin pelinaikaisesta reflektiosta. Pelaajahan tulkitsee rooliaan sen karaktäärin avulla. Miten rooliin liitetty identiteetti toimii ja millaiset suhteet sillä on toisiin pelin roolihenkilöihin. Roolilla on lisäksi ulkoinen muoto, jota pelaaja tulkitsee omalla tavallaan suhteessa omaan itseensä ja identiteettiinsä. Puhetapa, liikkuminen, pukeutuminen ja eleet ovat roolin ulkoisia tunnusmerkkejä, jotka tukevat roolin karaktääriä. Autenttisten esikuvien mukaisia rooleja tulkittaessa väärintulkitsemisen mahdollisuus voi olla merkittävä. Oppimisen kannalta väärin tehdyt tulkinnat ovat hankalia.

 Pelaajan eläytyessä kokonaisvaltaisesti hän kyllä tiedostaa olevansa oma itsensä. Puhutaan esteettisestä kahdentumisesta. Samalla voitaisiin ajatella, että esteettinen kahdentuminen edistäisi reflektiota ja näin edelleen oppimista. Henrikssenin mukaan reflektio ei kuitenkaan onnistu silloin, kun pelitapahtumat valtaavat mielen  ja immersio, voimakas eläytyminen, suuntaa huomion nopeasti eteneviin pelitapahtumiin.

Reflektion on tapahduttava tietoisesti omana itsenä ja  etäännytettynä roolihahmon karaktääristä. Siksi Henrikssen on pyrkinyt rakentamaan pelin sisään prosessin, jossa tapahtuu hetkellinen etääntyminen roolista ja samalla tuotetaan proaktiivista toimintaa, joka edistää pelin kehittymistä. Hän on soveltanut Edgar H.  Scheinin yritysmaailmaan kehittämää transformatiivisen muutoksen prosessia.

 

Pelikontekstissa tuotetaan tarve muutokselle ja ”sulatetaan” liikkeeseen ne käytänteet, joita halutaan muutettavan tai muuttuvan. Liikevaiheessa muutoksen omaksumista tuetaan ja ohjataan antamalla mahdollisuus tiedonhankintaan ja pohdintaan. Muutos tuottaa uusia tapoja toimia ja ajatella. Reflektoinnin tuloksena voi syntyä monimodaalisia tuotoksia, jotka vievät peliä eteenpäin ja vaikuttavat pelaajien ratkaisuihin pelissä ja tuottavat edelleen uusia kerroksia tiedonrakentamisen prosessiin. Näin ollen ne myös tuottavat arvioitavaa materiaalia.  Pelissä ne voivat olla lehtiuutisia, valokuvia, neuvotteluja ja kokouksia tai vaikkapa vaaliohjelmia.

 

Peli oppimisympäristön systeemin luojana

 

Silloin, kun oppimispelit rakennetaan kokonaiseksi systeemiksi luokkaan tai opetusryhmän toimintaan roolin rakentamisen ja pelimaailman tai kokonaisen pelin suunnitteluprosessiksi, se tuottaa kirjallista toimintaa ja tiedon prosessointia. Samalla se luo ryhmään tavan toimia ja silloin voidaan puhua sosiaalisesta käytänteistä, jotka tuottavat oppimista.  Itse peli-action, johon prosessissa valmistaudutaan, on silloin yhteisöllisen toiminnan  kliimaksi ja luodun tiedon soveltamista. Pelin jälkeinen pohdinta tuottaa arvioinnin kannalta tietoa osaamisesta, joka on luonteeltaan sekä paradigmaattista, että henkilökohtaista. Paradigmaattisella tietämisellä voidaan ymmärtää tässä yhteydessä tietämistä, joka käsittää yleisesti hyväksyttyä ja sellaista tietoa, joka on perinteisesti ajateltu olevan koulussa opetussuunnitelmiin kirjattua ja ainekohtaista sisältötietoa. Henkilökohtainen tieto voitaisiin ajatella liittyvän oppijan situaatioon, elämätilanteeseen, sulautuvaa  tietämistä. Näin olen ymmärtänyt Brunerin määrittelevän narratiivisen tietämisen muodostuvan.

Vaikka James Gee arvioi kaupallisten videopelien olevan sellaisenaan oppimispelejä ja ovat elämän simulointeja, minusta oppimisen ja arvioinnin kannalta pelin aikaiset ajattelun prosessit ja kokemukset on tuotava tietoisiksi. Ne on esimerkiksi dialogin tai kirjoittamisen avulla tehtävä näkyväksi myös pelaajalle itselleen. Immersio tai pelin taikapiirin rikkoutuminen ovat kestämättömiä argumentteja sille, että pelaaminen ei tuota oppimista edistävää pohdintaa ja kiteytä kokemuksia ymmärtämisen tasolle.

 

Itsearvioinnista

 

Usein itsearviointi sekoitetaan opettajan tekemään arviointiin. Itsearviointi liittyy metakognitiivisiin taitoihin ja ohjaa esimerkiksi emootioita ja toisten tunteiden tunnistamista, sekä tapaa ymmärtää ja oppia asioita. Itsearvioinnin  tavoitteena on ennen kaikkea lisätä tietoa ja tietoisuutta omasta oppimisesta. Miksi, miten, milloin, kenen kanssa ja mitä opin?  Itsearviointi tukee oppimista ja tavoitteiden asettamista, mutta on tietysti vain yksi arviointiprosessin ulottuvuus. Ilman ohjausta se voi kääntyä itseään vastaan. Hyvin ohjattuna se on voimaantumisprosessin keskeinen avain ja tekee oppijasta oman oppimisensa subjektin.

 

Vertaisarvioinnista

 

Toinen ehkä vielä haastavampi kysymys on vertaisarvioinnin merkitys arvioinnin ulottuvuuksien kentässä. Parhaimmillaan vertaisarviointi johtaa hiljaisen tiedon näkyväksi tulemista. Silloin kun se tapahtuu dialogin kautta se edistää oman ajattelun prosessien ymmärtämistä.

 Keskeistä oppijan suhteessa vertaisryhmään ovat yksilön sisäiset representaatiot, ymmärrys ja havainnot ympärillä tapahtuvista tapahtumista ja oman toiminnan suhteesta niihin.  Aikaisemmat kokemukset muovaavat tapaamme toimia ja ymmärtää erityisesti sosiaalisia tapahtumia. Vertaisarvioinnissa sisäisten representaatioiden erilaisuus ja sitä kautta erilaiset tavat ymmärtää ryhmän ja toisten yksilöiden toimintaa asettaa myös vertaisarvioinnille haasteita.

Tärkeää on tiedostaa, että vertaisarviointi on myös vertaisoppimista, osa  tiedonluomisen prosessia  ja ennen kaikkea sosiaalisen käytänteen muodostumisessa tärkeä tekijä. On tärkeää tulla vertaisryhmän näkemäksi, mutta ennen kaikkea tärkeää on oppia näkemään toinen ja tulla ymmärretyksi.  Kun vertaisarvioinnin tavoitteena on yhteisen kielen oppiminen, vuorovaikutuksen harjoittelu ja  erityisesti oppia antamaan  positiivista  palautetta,  ollaan oikealla tiellä.

Rakentavan palautteen antaminen on minusta vain palautteen antamisen ammattilaisen tärkeä tehtävä. Lisäksi ammattilainen ohjaa positiivisen palautteen antamisen taitoja. Sitä ei pitäisi sekoittaa vertaisarviointiin.

Tiimin yhteistyön ja neuvottelujen purkuun oppimistapahtumassa olisi käytettävä aikaa ja ajatusta. Mitä niissä tapahtuu?  Esimerkiksi kiusaamisen ehkäisyssä koko yhteisön olisi pyrittävä kohti oppivaa yhteisöä, yhteisöä, jossa oppimisen työ on mielekkäiden käytäntöjen luomista ja positiivisen asenteen ruokkimista. Kiusaamisen ehkäisykin voidaan nähdä osana sellaisten käytänteiden luomista, jossa tapahtuu oppimista.

Yhteisöllisen oppimisen aikana tapahtuva vuorovaikutus on siis parhaimmillaan samalla myös vertaisarviointia. Näinhän tapahtuu nimenomaan pelien jälkeisissä purkutilanteissa.

 

Usein pelien tuoksinassa käytävästä dialogista löytyy helmiä, jossa ilman henkilökohtaista tunnelatausta päästään syviin pohdintoihin, jotka ovat kuin onnistuneita urheilusuorituksia. Ne ovat palkitsevia tilanteita purkutilanteessa ja edistävät sisäistä motivaatiota oppimiseen.

Kaiken kaikkiaan pidän tärkeänä, että arviointia tarkastellaan kriittisesti sekä etu-, että takaliitteenä silloin kuin luodaan tulevaisuuden  oppimisympäristöjä, sekä oppimiseen  ja asiantuntijuuteen liittyviä käytänteitä.

Katselukerrat: 121

Kommentti

Sinun tulee olla Verkkopedagogiikka:n jäsen ennen kuin voit kommentoida!

Liity verkostoon Verkkopedagogiikka

Kommentoinut Kumpula Sirkka Liisa 10. lokakuu 2011 15:33

Normi- , kriteeri vai tulkintaperustainen arviointi?

 

Valotit systeemisen arvioinnin lähtökohtia käytännöllisesti. Arviointi ohjaa oppimista, myös pelioppimista keskeisesti. Verrataanko arvioinnin kohteena olevia näyttöjä ja toimintaa normeihin eli viiteryhmiin, kriteereihin eli tavoitteisiin vai uutta tietoisuutta kuvaaviin perusteisiin (esim. elämismaailma), vaikuttaa arviointikäytäntöihin. Valittava suhteutusjärjestelmä ratkaisee, millainen osaaminen kulloinkin tulee näkyväksi. Arvioinnin tulisi sytyttää kipinöitä luovaan ajatteluun, minkä uudet oppimisympäristöt mahdollistavat. Tällöin normi- ja kriteeriperustaisuus joutuu uudelleen tarkastelun kohteeksi. Luovuuden tulos ei ole odotettavisssa eikä ennakoitavissa, joten mitta-asteikkoa ei ole vielä kalibroitu. Jäljelle jää tulkinnallinen analyysimalli, joka syvällistää ja selventää muulla tavoin saatua arviointitietoa ja auttaa osallistujaa tulemaan itsestään ja osamisestaan tietoisemmaksi.Yksilön tavoite ymmärtää itseään ja tietää mihin hänellä on mahdollisuuksia, on tulevaisuuden oppimisen tärkein tavoite.

 

Arviointi voi toimia jopa oppimisen esteenä, mikäli se rajoittaa luovia avauksia liikaa. Arviointia voidaan pitää opetussuunnitelmaperustaisen koulutuksen säätelyn perustana. Kysymys oikeudenmukaisesta arvioinnista on suorastaan kansakunnan tulevaisuuteen tähtäävistä kysymyksistä tärkein. Kouluarviointi on vallankäyttöä suhteessa arvioitavaan, ilman että arvioitavan tiedonkäyttötarpeita huomioidaan. Jos koulutus olisi alusta alkaen urasuuntauneempaa, oppijan tiedonkäyttötarpeet voitaisiin ottaa paremmin huomioon. Jotta oppiminen tuottaisi toimintavalmiuksia, kunkin tiedonkäyttötarpeet on huomioitava arvioinnissa.

 

Esimerkiksi matematiikkaa voi opiskella eri tarkoituksissa: yksi pyrkii matemaatikoksi, toinen sen soveltajaksi teknologiassa, teologiassa tai teleoperaatioissa, kolmas uusien ajattelurakenteiden luojaksi, neljäs arkielämän analysoijaksi, viides syntetisoijaksi, kuudes säveltäjäksi, seitsemäs kapellimestariksi, kahdeksas taiteilijaksi, yhdeksäs keittokirjakokiksi, kymmenes elämäntapafilosofiksi. Matematiikkaa voidaan ymmärtää eri lähtökohdista ja eri käyttötarpeista eri tavoin. Jokainen nykyisen rationaalisen maailmankuvan kansalainen tarvitsee matematiikkaa. Kaikki eivät käytä numeroita, vaan operoivat käsitteillä, symboleilla, rakenteilla, muodoilla tai intuitiivisella ymmärryksellä tilannekohtaisesti. Miksi emme ottaisi paremmin huomioon tiedon käyttötarkoituksia jo peruskoulussa ja vahvistaisi itsearviointitaitojen kehittymistä keskeisenä juonteena.  käyttötarkoituksia?

 

 

 

Pedagoginen täydennyskoulutus

Pedagogisen täydennyskoulutuksen Oppiminen ja opettaminen muuttuvissa ympäristöissä (OOMY) lukuvuoden 2011-2012 pääteemoina ovat verkko vaikuttamisen välineenä sekä koulun ja opettajuuden muuttuminen.

Osallistu yksittäisiin pajoihin tai suorita koulutuskokonaisuus (4-16 ov / 6-24 op), joka tukee kehittymistäsi työssäsi.

Ilmoittaudu mukaan tai kysy lisää!

Lue lisää koulutusohjelmasta!


Tapahtumat

Merkki

Lataa...

Oppaita ja opastusta välineisiin Mediapajasta

Halutko syventää teknistä osaamistasi? Otavassa on valittavana monia oppimispolkuja sosiaalisen median tiedottajakurssista aina audiovisuaalisen alan ammattitutkintoon saakka. Käytännössä ilmoittaudut yhdelle kurssille mutta voit poimia sisältöjä tarpeittesi mukaan.

Tutustu Mediapajaan!

Muut pajat

Muut pajat

Verkkopedagogiikan foorumi

SOMETU

Mediakasvatus.tv

© 2019   Created by Jukka Tikkanen.   Toiminnon tarjoaa

Merkit  |  Ilmoita ongelmasta  |  Palveluehdot